翻轉(zhuǎn)課堂的困境四《教學(xué)模式》

翻轉(zhuǎn)課堂所提倡學(xué)生課堂中完成練習(xí)，教師針對性地解答每個學(xué)生的疑惑，實施差異教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，這種方式不適合大班教學(xué)，難以實現(xiàn)。師生、生生的交流對話是翻轉(zhuǎn)課堂的主要形式，在規(guī)模大的班級內(nèi)，學(xué)生的課堂參與度受到影響，成績優(yōu)異或表達(dá)能力較強的學(xué)生通常為互動的主角，性格內(nèi)向或能力較差的學(xué)生往往被遺忘，出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。再者，教室空間的狹小，學(xué)生座位的固定不利于多樣化教學(xué)活動的組織。

“大班制”授課模式的困境

由于我國人口眾多，教育資源匱乏，目前我國大部分地區(qū)都是以班級授課制進(jìn)行教學(xué)，而且短時間內(nèi)無法實現(xiàn)小班或小組教學(xué)。由于常規(guī)班級或者超大班級規(guī)模過大，人數(shù)過多，教師難以關(guān)注到每一個學(xué)生，學(xué)生個性差異和獨特性往往被忽視，因材施教只能是空想。

受人數(shù)、時間、空間的限制，師生、生生之間的交互頻數(shù)減少，難以達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂所追求的深度互動。因而在教育資源有限、學(xué)生人數(shù)頗多、教室格局固定的情況下，翻轉(zhuǎn)課堂恐怕難以達(dá)到理想的效果。

考核評價體系的困境

翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式對教學(xué)的評價，無論評價的形式，評價的對象，到評價的主體都不是單一的，而是多元化的。教育是一個長期工程，學(xué)生各種能力的提升在短時間內(nèi)很難體現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績上。

我國現(xiàn)有的教育評價過分關(guān)注教育的實然目標(biāo)，以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為評價學(xué)生、教師、學(xué)校的重要標(biāo)準(zhǔn)。評價方法研究成果少，可操作性不強。故無論是評價觀念，還是評價的技術(shù)方法都需引起足夠的重視，不斷地完善。太早對翻轉(zhuǎn)課堂能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的提升下定論并盲目推廣，會導(dǎo)致過多的教師投入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，花費了大量的時間和精力卻無法幫助學(xué)生提高成績。

因此，在學(xué)校里實施翻轉(zhuǎn)課堂，教師、學(xué)生、家長和學(xué)校管理者都需要具備遠(yuǎn)見和決心，并有相應(yīng)的評估學(xué)生能力的方式。在制定翻轉(zhuǎn)課堂的評價標(biāo)準(zhǔn)時要考慮：

①教師是否能夠根據(jù)學(xué)生的實際情況制作出與既定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容相吻合的微課程;

②教師是否能夠通過教學(xué)平臺與學(xué)生形成積極良性的互動交流;

③教師是否能夠組織學(xué)生在課堂上形成氛圍良好的小組協(xié)作、探究性學(xué)習(xí);

④學(xué)生是否能夠利用信息技術(shù)，根據(jù)教師提供的微課程進(jìn)行獨立探索性的學(xué)習(xí);

⑤學(xué)生是否能夠在課堂中或教學(xué)平臺上通過與他人合作、積極探究解決問題;

⑥學(xué)生是否能夠充分利用信息資源，將自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行充分展示，以完成知識的吸收內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂作為異域文化的產(chǎn)物，對我國的教育改革有一定借鑒價值，但這種借鑒不是從理論到理論的簡單轉(zhuǎn)化，只有改革者深入我國教育教學(xué)實踐，結(jié)合我國的教育教學(xué)傳統(tǒng)，與實踐者一道進(jìn)行適切性的整合，才能發(fā)現(xiàn)適合我國教育教學(xué)實際的改革路徑與方法。